Cours 5-3-3 : "Analysez le rôle de l'école dans la mobilité sociale"
Vous analyserez le rôle de l'école dans la mobilité sociale
National, juin 1998
http://www.ac-reunion.fr/pedagogie/ses/sujets1/Bac98/commun/D-chgsoing04.html
Document 1
De 1960 à 1994, le nombre de bacheliers a été multiplié par huit, celui des étudiants par sept. Cette véritable massification des études longues atteste l'ouverture considérable d'un accès au patrimoine scientifique, technologique et culturel de l'humanité, réservé il n'y a pas si longtemps à une toute petite élite (1 % de bacheliers en 1880, 2 % en 1930, 4 % en 1945, et 62 % en 1995).
[ ... ] Encore faut-il pour prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur sociale des diplômes correspondant à un même niveau scolaire peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et plus seulement de niveaux de scolarisation. [ ...] Les bacs généraux représentaient 83 % des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28 % de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différemment sur l'enseignement supérieur.
J.-P. TERRAIL, "L'essor des scolarités et ses limites", in La scolarisation de la France, La Dispute, 1997.
Document 2
Recrutement des fils selon le groupe socioprofessionnel du père en 2003 (en % sauf effectifs)
(voir Cours : 5-2-2)
Ce tableau porte sur les hommes actifs français âgés de 40 à 59 ans en 2003.
Insee, 2004
Document 3
Plus largement distribués, les diplômes ne risquent-ils pas de constituer un passeport dévalué pour accéder à des emplois d'encadrement ?
On peut juger sur l'exemple (français) des générations
Or, compte tenu des besoins du système productif, les chances de devenir cadre avec un tel niveau ont légèrement augmenté d'une génération à l'autre (de 56 % à 62 %). En revanche, elles ont diminué légèrement avec un diplôme de niveau bac + 2 (de 22 % à 19 %). Globalement, la rentabilité du second niveau de l'enseignement supérieur, mesurée en terme de position sociale atteinte en début de carrière, s'est améliorée par rapport au premier niveau.
0. GALLAND, " Des études supérieures inégalement rentables selon les milieux sociaux ", INSEE Première, n° 469, juillet 1996.
Document 4
Proportion de bacheliers en France parmi les 25-39 ans et les 50-59 ans selon la profession du père (En %, Enquête FQP, 1993)
M.-A. Estrade, "les inégalités devant l'école", INSEE Première, n° 400, septembre 1995
Document 5
Même si, notamment avec l'extension des emplois salariés de type tertiaire, de plus en plus d'emplois sont soumis à des conditions de diplômes, d'autres conditions ou critères d'appréciation des employeurs, explicites ou non, différencient les titulaires d'un même diplôme. Directement, par des formes diverses de " piston " ou les réseaux de solidarité, ou indirectement, par les caractéristiques qui lui sont liées (comme le " culot " ou la confiance en soi), l'origine sociale a toujours des effets propres, indépendants de ceux de l'école ou des diplômes, sur le destin social. Cette différenciation a des effets variables : ils peuvent être plus importants pour l'accès à des emplois du secteur privé qu'à ceux de la fonction publique, ou pour l'accès à des positions non salariées, où trouvent plus directement à s'employer le patrimoine et les relations de famille. Ainsi l'inégalité sociale dans l'accès aux institutions scolaires se double d'une autre inégalité dans le rendement social des diplômes : la formation scolaire dépend de l'origine sociale, mais aussi, à un niveau de formation donné, le statut social dépend de l'origine.
Dominique MERLLIÉ et Jean PRÉVOT, La mobilité sociale, Editions La Découverte, 1991.
Document 6
En prenant du retard dès l'enseignement primaire, les enfants d'origine modeste vont aborder le secondaire et ses paliers d'orientation avec un handicap en termes d'âge et aussi en termes de valeur scolaire. Effectivement, des inégalités de réussite s'observent clairement, au moins jusqu'au niveau de l'entrée en Seconde. En outre, des inégalités de " demande " se manifestent à réussite comparable, chaque fois qu'un choix est à faire dans le système scolaire, si bien que les inégalités sociales ne s'estompent pas avec le temps mais se cumulent. Au total, plus on s'élève dans la scolarité, plus les inégalités sociales de réussite s'effacent devant les inégalités sociales d'orientation [ ... ].
L'ampleur de ces inégalités sociales est relativement méconnue, du fait sans doute de leur caractère très progressif, qui induit une transformation profonde mais lente de la composition sociale des publics scolaires.
M. DURU-BELLAT, A. HENRIOT van ZANTEN, Sociologie de l'école, Colin, 1992
Corrigé
I) Constat : Les enjeux de l'école
A) Les valeurs de l'école française républicaine
L'école française assume 3 missions fondamentales :
- l'instruction : transmettre des connaissances ;
- la formation : préparer à la vie professionnelle ;
- l'éducation : former les individus à l'exercice de la citoyenneté.
Conformément à ces missions, l'école a un devoir de se démocratiser (améliorer l'accueil des jeunes issus des catégories populaires).
B) Quelles sont les transformations récentes de l'école ?
Depuis les années 60, la France est entrée dans un vaste processus de démocratisation, symbolisé par l'objectif de rendre bacheliers 80% des jeunes d'une classe d'âge. Il s'agissait de développer le capital humain et technologique de la France. Pour réaliser cet objectif ambitieux, l'école a du connaître de profondes réformes : construction de locaux, recrutement d'enseignants, refonte du collège, restructurations des filières au lycées, émergence des bacs ES, pro et techniques …
Le document 4 de M.-A. Estrade illustre cet effort éducatif : on constate que la proportion de bachelier a fortement augmenté entre les générations des 50-59 ans et des 25-39 ans. Le document 1 insiste : « De 1960 à 1994, le nombre de bacheliers a été multiplié par huit, celui des étudiants par sept. Cette véritable massification des études longues atteste l'ouverture considérable d'un accès au patrimoine scientifique, technologique et culturel de l'humanité, réservé il n'y a pas si longtemps à une toute petite élite (1 % de bacheliers en 1880, 2 % en 1930, 4 % en 1945, et 62 % en 1995) ».
C) La situation de la mobilité sociale en France
Relativiser l'impact de la mobilité sociale en France (cf. document 2) => 5-3-2
II) Causes : Comment expliquer ce constat paradoxale d'un système scolaire qui s'ouvre et d'une mobilité sociale relative ?
A) L'école s'est-elle démocratisée ?
Depuis les années 60, le nombre de jeunes qui fréquentent les structures scolaires augmente. Mais cette massification est-elle vraiment une démocratisation ?
Les résultats scolaires connaissent de fortes disparités liées aux origines sociales (document 4). On peut donc parler d'inégalités. L'augmentation quantitative du nombre de bacheliers doit être nuancée en distinguant la « valeur scolaire et professionnelle » des différents bacs. Les élèves des catégories populaires sont surreprésentés dans les filières techniques et professionnelles, les moins valorisés scolairement et professionnellement. (« Les bacs généraux représentaient 83 % des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28 % de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différemment sur l'enseignement supérieur », document 1).
B) La réussite scolaire est relativement liée à l'origine sociale
Les sociologues interprètent les disparités scolaires en s'appuyant sur des comportements face à l'institution scolaire très différenciés :
- Pour Raymond Boudon, les catégories sociales n'ont pas toutes les mêmes attentes concernant leurs parcours scolaires. Conformément à son approche méthodologique individualiste, Bondon explique ces différences d'attitudes scolaires par des stratégies : pour chaque possibilité scolaire, les individus évaluent les coûts et avantages des différentes filières (temps, dépenses, motivation, …). Ce calcul rationnel explique certaines disparités : pour un fils de cadre, poursuivre ses études après Bac + 3 est relativement moins coûteux que pour un fils d'ouvrier. Le document 6 souligne ces « effets internes de structures » : « En outre, des inégalités de " demande " se manifestent à réussite comparable, chaque fois qu'un choix est à faire dans le système scolaire, si bien que les inégalités sociales ne s'estompent pas avec le temps mais se cumulent.».
- Pour Pierre Bourdieu, les différences s'expliquent par le fait que les catégories sociales ne sont pas à égalité socialement face à l'école. Elles disposent de capitaux économique, social et politique* qu'elles investissent dans le parcours scolaires de leurs enfants. Cette approche, plus holiste montre que l'école tend à valoriser les acquis des catégories supérieures. Les diplômes finissent donc par entériner les inégalités sociales.
Remarque : bien que méthodologiquement opposées, ces 2 approches sont plus complémentaires qu'antagonistes.
III) Conséquences : Ecole et reproduction sociale
A) Le relatif échec de l'école affaiblit le fonctionnement de la démocratie
La relative faiblesse de la mobilité sociale en France rend d'autant plus difficile à accepter les inégalités. La reproduction des positions dans la société, « légitimées » par les diplômes, accentue le dualisme entre les catégories populaires et les catégories supérieures, relativement mieux intégrées, mieux qualifiées et mieux protégées socialement. Tocqueville souligne que cette situation qui crée une tension entre liberté et inégalité peut aboutir à un « despotisme démocratique » qui promettrait l'égalité au détriment des libertés individuelles.
B) Une relative dévalorisation des diplômes ?
Incontestablement, le diplôme reste fondamental. On constate ainsi que le taux de chômage diminue avec l'augmentation du niveau de scolarité. Il constitue donc un passage quasi obligé pour accéder à l'emploi, et notamment l'emploi protégé. Néanmoins comme le nombre de diplômés augmente, la massification n'aboutie pas forcément à la reconnaissance professionnelle systématique du diplôme. Si en théorie, dans le cadre méritocratique, un niveau de diplôme doit correspondre à un niveau correspondant dans la hiérarchie professionnelle, force est de constater que cette correspondance est loin d'être évidente sur le marché du travail
- Le nombre de postes qualifiés n'évolue pas forcément en fonction de l'évolution des diplômés. Dans ces conditions, des diplômés se retrouvent dans un jeu de « chaises musicales » qui les amène à chercher un emploi correspond à un niveau scolaire inférieur, avec les effets en cascade qui en résultent pour les moins diplômés. On parle d'une surqualification de certains travailleurs relativement à l'emploi qu'ils occupent, ce qui peut se traduire par une perte de motivation et un sentiment de frustration relativement aux espoirs suscités par leur réussite scolaire. C'est ce que souligne le document 3 concernant le niveau BAC +2 dont le « rendement professionnel » est en recul. S'il permettait autrefois d'accéder à un emploi de cadre, cette possibilité est aujourd'hui en retrait, au profit de niveaux supérieurs, provoquant une véritable « couse à l'armement » scolaire : « Or, compte tenu des besoins du système productif, les chances de devenir cadre avec un tel niveau ont légèrement augmenté d'une génération à l'autre (de 56 % à 62 %). En revanche, elles ont diminué légèrement avec un diplôme de niveau bac + 2 (de 22 % à 19 %). Globalement, la rentabilité du second niveau de l'enseignement supérieur, mesurée en terme de position sociale atteinte en début de carrière, s'est améliorée par rapport au premier niveau ».- La banalisation de certains diplômes favorise le développement de critères parascolaires à l'embauche tels que l'expression orale, la culture générale, la maîtrise des langues étrangères, les relations sociales, le comportement , … L'émergence du critère parfois flou de compétence accentue cette évolution. Ces critères relativisent la portée du diplôme et valorise les enfants des catégories supérieures en général mieux dotés relativement. De ce fait, la valorisation professionnelle d'un même diplôme peut-être différente selon l'origine sociale du diplômé : « Même si, notamment avec l'extension des emplois salariés de type tertiaire, de plus en plus d'emplois sont soumis à des conditions de diplômes, d'autres conditions ou critères d'appréciation des employeurs, explicites ou non, différencient les titulaires d'un même diplôme. Directement, par des formes diverses de " piston " ou les réseaux de solidarité, ou indirectement, par les caractéristiques qui lui sont liées (comme le " culot " ou la confiance en soi), l'origine sociale a toujours des effets propres, indépendants de ceux de l'école ou des diplômes, sur le destin social. (…)Ainsi l'inégalité sociale dans l'accès aux institutions scolaires se double d'une autre inégalité dans le rendement social des diplômes : la formation scolaire dépend de l'origine sociale, mais aussi, à un niveau de formation donné, le statut social dépend de l'origine » (document 5) .Cette mise en cause de la valeur des diplômes explique le paradoxe d'Anderson qui constate qu'un fils ayant un niveau de diplôme supérieur à celui de ses parents n'occupe pourtant pas forcément une position sociale supérieure.
C) Les catégories populaires sont sous-représentées dans les filières d'excellence
Les filières d'excellence désignent les lieux d'apprentissage dans lesquels les futures élites sont formées : écoles de commerce, école d'ingénieurs, sciences politiques, l'école normale supérieure (ENS), l'école nationale d'administration (ENA), voire certains DESS (Masters 2).
On constate que même s'ils sont présents, les enfants issues des catégories populaires (E, O Ag, voire AC) sont en proportion (et absolument) bien moins nombreux que ceux des classes moyennes supérieurs et catégories supérieures, notamment au regard de leur part dans la population totale.
Cette relative fermeture est donc source de reproduction sociale et de sentiment d'échec, voire d'exclusion. Elle entretient le sentiment d'une « panne de l'ascenseur social ».
