Eric Maurin : les atouts de la démocratisation de l'école
Eric Maurin : les atouts de la démocratisation de l'école
Éric Maurin est économiste, directeur de recherches à l’EHESS. Il a notamment publié « Le Ghetto Français » (La république des Idées/Seuil, 2004) et « l’Égalité des possibles » (La république des Idées/ Seuil, 2002). Sur son dernier ouvrage, « La nouvelle question scolaire, les bénéfices de la démocratisation ».
Avec celui de Nathalie Mons, l’ouvrage d’Eric Maurin est une nouvelle contribution essentielle dans le débat fracassant qui s’ouvre cet automne sur l’avenir de l’Ecole. Il est une pièce à conviction unique, pour qui souhaite s’outiller contre la déferlante politico-médiatique qui assène chaque jour l’urgence de rompre avec le collège unique, la carte scolaire et la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.
Economiste, Eric Maurin entre dans le débat en synthétisant plusieurs enquêtes, menées dans plusieurs pays européens, visant à comprendre l’efficacité des différents systèmes. Il décortique donc méthodiquement plusieurs décennies de résultats statistiques sur les salaires, les diplômes, l’accès à l’emploi des différentes générations, dans le but de comprendre si les réformes de la scolarisation amènent des évolutions dans la démocratisation, c’est à dire un meilleur accès des enfants des catégories sociales inférieures à l’emploi, à un salaire correct ou à un statut social. A toutes les questions, sa réponse est oui.
Premier résultat, conforme à ce qu’avance Nathalie Mons, ou avant elle marcel Crahay (L’Ecole peut-elle être juste et efficace, De Boeck), ce sont bien les pays qui ont maintenu un enseignement scolaire sélectif qui ont les systèmes les plus inégalitaires (Allemagne, Grèce, Italie). L’abolition de la sélection, décidée en Finlande en 1972, se traduit par une diminution de l’inégalité de revenus que Maurin chiffre à 25%. Cependant, note l’auteur, si les pays du Nord ont de si bons résultats, c’est aussi parce que leurs sociétés sont moins inégalitaires, la place de l’Etat protecteur plus forte. Par comparaison, l’enquête menée en Angleterre (où la polémique bat également son plein, avec les partisans de la réhabilitation des grammar school) montre également les bienfaits de l’accès du plus grand nombre à l’enseignement secondaire, mais les résultats sont à pondérer du fait de l’accroissement des inégalités sociales et la baisse de protection sociale des catégories les plus pauvres.
Quelle réalité en France ?
Avant d’avancer des chiffres sur l’état de la situation en France, Eric Maurin revient sur un fait essentiel : contrairement à d’autres pays, l’accès de tous les élèves aux filières du secondaire se réalise sur une très longue durée (30 ans), sans enquêtes faciles à manipuler sur le niveau scolaire, ce qui rend ses effets « difficiles à cerner» a priori. D’où la prépondérance des polémiques, des avis, des choix idéologiques sur les effets de la réforme. Mais quels sont les faits ?
Avant la réforme Berthoin (1959), 15% des élèves poursuivent sa scolarité au lycée. Jusque au début des années 80, plusieurs filières parallèles subsistent dans les collèges (I, II, III). La réforme Haby (1972) n’est donc qu’une « forme très inachevée du collège unique ». Cependant, les réformes des années 60 et 70 ont un effet directement mesurable sur la qualification : si l’accès au bac augmente peu (10 à 11%), la part de non-diplômés baisse de 43 à 29%, essentiellement par l’essor des formations techniques (+8% pour les CAP/BEP), amenant à ces catégories un meilleur accès à l’emploi et un meilleur salaire (+50% entre la génération née en 1946 et celle née en 1964 ).
Adepte des formules choc, E. Maurin calcule donc qu’en « renonçant à une année de salaire immédiat pour poursuivre ses études, on augmente de 10 à 16% son salaire futur, tout au long de sa vie active » jusqu’aux générations nées au début des années 70.
Eric Maurin ajoute un facteur à ce tableau de la première phase de la démocratisation : le coût du redoublement. Cette spécificité française, précise-t-il, augmente de 50% le coût de l’accès au secondaire des générations nées entre 1946 et 1974.
Malaise chez les profs
Tentant de trouver une explication au « malaise enseignant », Eric Maurin n’y va pas par quatre chemins : il est lié au fait que « rien dans le passé des enseignants du second degré ne les prépare à ce défi pédagogique ». Pour lui, les résultats du sondage FSU de 2000 (3/4 des jeunes enseignants estiment irréaliste de demander au collège d’accueillir et de faire réussir l’intégralité d’une cohorte) sont le résultat d’une longue « désillusion » du corps enseignant vis à vis du collège unique, devenu « insupportable » à leurs yeux. Pour E. Maurin, c’est parce que le système français est le seul dans le monde développé où les enseignants sont « avant tout des bons élèves de leur discipline », qui passent le concours avant d’entrer en contact avec le vrai monde scolaire ou d’être formés, renforcçant ainsi le sentiment de déception, de déphasage, voir de déclassement à l’entrée dans le métier.
Au moment où il faudrait « franchir une nouvelle étape de démocratisation », il déplore donc qu’une « certaine gauche » s’unisse à la droite pour « revenir sur les acquis » des précédentes étapes. C’est au contaire à une nouvelle étape de démocratisation qu’il appelle, pour contrer les effets d’immobilisme engendrés par le coup d’arrêt porté à la démocratisation à partir des années 80.
Et le chômage des jeunes ?
« L’Ecole ne prépare pas à l’emploi » entend-on souvent de ceux qui, prenant ppui sur le chômage des jeunes, voudraient remettre en question la scolarisation. Or, Maurin constate à l’inverse que la mise en œuvre de la réforme éducative s’est accompagnée jusque dans les années 90 d’une amélioration des situations professionnelles (postes de cadres intermédiaires payés plus de 150% du SMIC), à une baisse du chômage des générations nées dans les années 70 (environ 5 points), jusque ce que la suspension de l’effort de démocratisation y« coupe court » dans la dernière décennie. Mais la difficulté pour les jeunes à trouver du travail tient plutôt, selon lui, à la « polarisation » de plus en plus importante, dans laquelles les individus de formation « intermédiaires » rejoignent de plus en plus le groupe des emplois déqualifiés, à statut précaire, notamment du fait des gains de productivité considérables rendus possibles par les technologies et l’informatique. Pour rendre possible l’accès du plus grand nombre à une qualification, E. Maurin recommande d’ailleurs de ne pas regarder seulement l’enseignement supérieur, mais aussi le début des parcours scolaires des élèves, notamment la maternelle et le primaire, s’appuyant notamment sur les résultats des expériences qu montrent que deux ans d’intervention amssive sur les 4-6 ans modifient condéidérablement le destin scolaire des élèves en difficulté…
Egalité des chances
E. Maurin en profite pour faire un sort à la notion ambiguë d’égalité des chances « si chère au grand patronat ou aux tenants de l’élitisme ». Préférant « la force de l’action publique d’envergure contre les inégalités de condition de vie entre familles » à la « discrimination positive », il compare « l’égalité des chances » a des politiques de « lutte contre les entraves à la libre compétition entre les individus et à l’expression de leurs talents personnels », et non à « des politiques visant à améliorer les conditions mêmes de construction des personnes, de leur avenir et de leur contexte d’apprentissage »(p. 154). En effet, les économistes identifient des effets étonnants de l’élévation de qualification : une année supplémentaire dans l’enseignement supérieur réduit le risque que la mère soit fumeuse au moment de la naissance de son premier enfant, les états des USA qui augmentent le temps de scolarisation voient leurs taux de criminalité des populations noires baisser de 3,5%…
Les diplômes dévalorisés ?
La dernière partie de l’ouvrage se tourne vers l’université, et E. Maurin discute fermement la thèse chère à Marie Duru-Bellat (« inflation scolaire », perte de valeur des diplômes). Le problème, dit-il, est que « les diplômes d’aujourd’hui n’on rien à voir avec ceux d’hier » : le groupe des diplômés est moins trié, et pourtant son accession relative à l’emploi est toujours aussi forte (voir graphique) : plus on est diplômé, moins on est au chômage, mieux on est payé Une preuve anecdotique parmi d’autres : la génération née en 1949, qui passa le bac en 1968, reçue à 80% contre 60 % en 1967 et 1969, est mieux payée et compte plus de cadres que ceux nés en 1948 et 1950 !
Il appelle donc à poursuivre le développement de l’accès à l’université. Conscient des importants problèmes de financement, il souhaite prendre modèle sur l’exemple australien : au lieu d’augenter les frais d’inscriptions, c’est a postériori que les diplômés de l’enseignement supérieur (ou du moins ceux dont les revenus sont supérieurs à la moyenne) financent l’université par un impôt spécifique. Selon E. Maurin, ce système, qui ressemble au type de financement des retraites en France (les actifs financent les retraités) permet de financer un quart des dépenses de l’enseignement supérieur en Australie.
En ces temps où l’opinion prend le pas sur l’analyse précise des chiffres et des faits, l’ouvrage d’Eric Maurin est un précieux viatique pour qui souhaite prendre sa place dans les débats en cours sur l’Ecole, sans se limiter aux idées toutes faites. Exigeant, mais salutaire.
Les bénéfices de la démocratisation
L’actualité éducative du N°457 de novembre 2007
Entretien avec Éric Maurin
En contrepoint des discours de tous bords sur l’échec de la démocratisation de l’école, voici une analyse de ses réussites, pas totales, certes, mais bien réelles.
Une invitation tonique à aller plus loin sur fond d’avancées sociales encourageantes - à condition que l’école sache se mettre aussi au service des plus pauvres.
lundi
source : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=3371
Votre dernier livre « La nouvelle question scolaire, les bénéfices de la démocratisation », est une réponse solide et rigoureuse au discours des « déclinologues » de l’école. Comment expliquez-vous le succès de ce courant réactionnaire ?
La séduction des thèses déclinistes vient d’abord, je crois, de ce qu’elles collent bien au vécu de beaucoup de professeurs et de parents d’élèves, notamment dans les périodes d’expansion scolaire. De nouveaux élèves arrivent au collège et au lycée, plus faibles et moins bien préparés que les anciens, d’où l’évidence d’un déclin pour les institutions qui les accueillent. Cette perception des politiques de démocratisation scolaire est légitime, il faut la prendre en compte. Le problème c’est évidemment quand cette perception, ce vécu très partiel, s’érige en évaluation de l’impact de la politique en question pour la société dans son ensemble. Et de ce point de vue, la question n’est pas de savoir si les nouveaux collégiens et lycéens sont plus difficiles à instruire que les anciens, mais de savoir si leur destin social sera meilleur que ce qu’il aurait été sans démocratisation. Or, une analyse méticuleuse des données d’observation révèle que c’est bel et bien le cas.
Pensez-vous que les arguments rationnels soient suffisants ?
Au-delà du problème de perception et de point de vue, il y a aussi bien entendu un problème d’objectif assigné à l’école. Tout le monde ne partage pas l’idée que l’amélioration des capacités moyennes de la population, telles qu’appréciées par les employeurs par exemple, est un objectif primordial pour l’école. Si l’objectif premier n’est pas le progrès général de la population, mais la perpétuation d’une élite détentrice des savoirs et traditions scolaires nationales les plus purs, la démocratisation est de toute façon un danger inutile. Dans ce débat des arguments rationnels peuvent être échangés, mais le dialogue est difficile.
Vous montrez dans votre dernier livre les « bénéfices de la démocratisation » en vous situant contre la thèse du déclin et contre la thèse de l’« inflation scolaire ».
Mais on peut cependant entendre quelques critiques de la démocratisation et en particulier deux d’entre elles : Comment analysez-vous le maintien durable de 20 % d’élèves en échec (voir le dernier livre de C. Forestier et C. Thélot) ? Et comment réagissez-vous également au fait que cette démocratisationréelle soit cependant ségrégative (selon l’expression de Pierre Merle) c’est-à-dire avec un inégal accès aux diplômes et aux types de bac selon l’origine sociale ?
Il existe encore de très fortes inégalités scolaires entre enfants de milieux sociaux différents. Mais certaines formes d’inégalités ont quand même beaucoup reculé. Les inégalités de réussite dans le supérieur court ont par exemple assez nettement diminué au fil des générations. Le seul bastion dont l’accès ne se démocratise vraiment pas, c’est celui des grandes écoles. On ne voit d’ailleurs pas très bien pourquoi cela serait le cas : le système classes préparatoires/grandes écoles est resté soigneusement à l’écart des grands mouvements d’ouverture du système éducatif qui ont marqué l’après-guerre. Cela dit, comme le niveau de formation de ceux qui ne vont pas dans les grandes écoles tend à s’améliorer avec la démocratisation, les inégalités de revenus entre eux et les diplômés des grandes écoles tendent plutôt à se réduire. S’agissant du maintien d’une frange d’élèves en grande difficulté, c’est un peu la même chose, cela signe plutôt une forme d’inachèvement de la démocratisation en France que son échec. C’est du reste ainsi que je comprends les travaux du type Forestier et Thélot. La période du passage au collège unique s’est traduite par une explosion des redoublements, symptôme de la grande difficulté qu’a eu notre système à s’adapter à des nouveaux publics, plus pauvres, moins bien préparés. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que le problème devient de plus en plus ardu au fur et à mesure que l’on essaie d’aller plus loin dans l’oeuvre de démocratisation. Les 20 % d’échecs résiduels dont nous parlons correspondent à des familles très pauvres culturellement et matériellement, résidant dans des logements surpeuplés, dont beaucoup sont concentrés dans les mêmes enclaves de pauvreté. Il ne s’agit plus d’ouvrir le secondaire aux classes moyennes comme cela a pu être le cas à une époque, mais bien d’améliorer les chances de réussite des plus pauvres. L’école n’est pas particulièrement bien armée pour cette oeuvre-là.
Dans l’actualité, il y a deux thèmes qui sont aussi au coeur de vos derniers livres : la carte scolaire et le collège unique. Ces deux dispositifs sont fortement remis en question.
Pensez-vous (compte tenu de ce que vous développez dans « le ghetto français ») que la fin de la carte scolaire et le développement de la concurrence soient une réelle solution ?
Quels sont selon vous les risques liés à la fin annoncée du collège unique ?
L’annonce de la « fin du collège unique » me paraît surtout une concession de langage à la frange la plus conservatrice de l’électorat. Nous verrons bien ce que nous réserve l’avenir, mais Xavier Darcos a quand même explicitement écarté l’idée d’un retour à un examen d’entrée en 6e ou à des filières hiérarchisées au collège. Sur le fond, son projet me paraît plus libéral que réactionnaire : autonomie des établissements, suppression de la carte scolaire et libre choix des parents pour faire jouer la concurrence entre établissements et espérer qu’ainsi les pratiques s’amélioreront. Certains pays ont déjà essayé ce type de politiques, comme les États-Unis ou l’Angleterre. Elles produisent des résultats mitigés tout en favorisant un état d’esprit de compétition généralisée, de défiance entre les personnes, qui commence à inquiéter les autorités américaines et anglaises. En fait, les parents ne savent pas très bien juger les établissements qui font réellement progresser les élèves et ne font donc pas nécessairement jouer une bonne concurrence. Pour être cohérentes et un tant soit peu efficaces, ces politiques libérales doivent s’accompagner d’un effort très important d’information auprès des parents sur la façon dont les élèves progressent dans les différents établissements. Les politiques qui marchent le mieux pour lutter contre l’échec scolaire et l’illettrisme sont quand même en général des politiques volontaristes, imposées aux établissements. Un peu revenue du tout libéral, l’administration anglaise a ainsi imposé récemment à ses écoles une heure supplémentaire chaque jour de lecture, avec un programme et un suivi très précis, pour les élèves en difficulté. Les enseignants étaient réticents au départ, mais il semble aujourd’hui que les résultats soient bons et ils en redemandent.
Vous faites partie de la toute nouvelle « Commission sur l’évolution du métier d’enseignant » mise en place par le ministre. Comment envisagez-vous le travail et les marges de manoeuvre au sein de ce comité ?
La commission ne s’est pas encore vraiment réunie. Il y aura, je pense, de nombreuses auditions, des visites sur le terrain, ainsi qu’un travail de compréhension de ce qui se passe à l’étranger. Il s’agit de bien comprendre la condition enseignante aujourd’hui, mais aussi de bien imaginer la façon dont elle peut évoluer, en s’appuyant autant que possible sur les expériences étrangères. Ma première impression est que les marges de manoeuvre sont totales.
Propos recueillis par Philippe Watrelot.
